ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МОЛОДЕЖИ И СПОРТА ЖОВТНЕВОГО РАЙОНА
Работа по теме:
«ТРИЗ-технология в образовательном процессе ДОУ как средство речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи »
Номинация: «Компетентностное образование: начальное и дошкольное»
Секция: «Дошкольное образование»
Группа учителей-логопедов: Белая Н.В. учитель-логопед; Булат О.Л. учитель-логопед; Нечаева Е.А. учитель-логопед
Учебное учреждение: Специальное дошкольное образовательное учреждение (детский сад) № 36 «Колокольчик»
Запорожье, 2015
Содержание
1.Актуальность проблемы………………………………………………………….3
2. Теоретическое обоснование проблемы.................................................6
Описание используемой технологии
2.1 Овладение навыками связной речи дошкольниками
2.2 Результативность работы ………………………………..........................13
2.3 Выводы …………………………………………………………….....…………20
3.Список используемой литературы ……………………..............................21
4.Приложение ………………………………………………………………….……23
А. Задания и критерии оценки развития речи
Методики диагностики уровня развития речи в дошкольном возрасте
Б. Практический материал к методике обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанной Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой: система проведения игр-тренингов, конспекты занятий, картинный материал для работы с картиной
В. Практический материал к методике обучения дошкольников работе с серией картинок, разработанной Н.Н.Хоменко : система проведения игровых упражнений, алгоритм – схема последовательности заданий при составлении рассказа по серии картинок, конспекты занятий, картинный материал для работы с серией картин
Г. Перспективный план проведения фронтально-подгрупповых логопедических занятий с включением методик ТРИЗ
Д. Работа педагогов с семьей «ТРИЗ в детском саду и дома»
Введение
1.Актуальность проблемы
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи. Родной язык является ключом к познанию окружающей действительности, образованности, подлинному развитию ума. Уровень развития связной речи во многом определяет дальнейшие успехи ребенка при обучении в школе, его социальную адаптацию. Владение родным языком – это не только умение назвать предмет, но и описать его, не только правильно построить предложение, а уметь рассказать о событии или явлении точно, последовательно, образно, содержательно, т.е. связно.
Формирование связной речи детей при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии –сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Дети, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные трудности при овладении навыками рассказывания, а особенно творческого рассказывания и нуждаются в коррекционном обучении.
Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.
Анализ результатов научных достижений по проблеме говорит о больших успехах в ее решении: обоснованы теоретические подходы к общему недоразвитию речи, решен вопрос о структуре дефектов речевого развития, разработана научная основа коррекционного обучения детей – логопатов, определены направления коррекционной работы. Многие ученые, изучающие формирование связной речи детей с речевыми нарушениями, отводят важное место обучению рассказыванию по картине, серии картинок(Н.М.Зубарева, В.А.Езмкеева, И.О.Коненко).Однако на сегодняшний день, мы, не имеем достаточно четко разработанной системы обучения, которая включала бы в работу с картиной задания творческого характера, а в работу с серией картинок логический компонент, умение восстановить причинно-следственные связи, реально существующие в жизни.
Поиск новых направлений совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи был непосредственно связан и с учетом изменений требований к содержанию дошкольного образования (Базовый компонент дошкольного образования (2012) новая редакция). На наш взгляд, для работы с детьми в логопедических группах может быть использована адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ – технология. Методы и приемы ТРИЗ включают в себя внушительный потенциал, дающий возможность качественно изменить процесс развития речи, мышления, воображения, творческих способностей детей. ТРИЗ для дошкольников – это система коллективных игр, творческих заданий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность. Использование адаптированных методов ТРИЗ в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, по мнению практиков (Крохиной И.Н., Кондрашиной О.Е.) дает несомненные преимущества в активизации познавательной деятельности детей, в создании мотивационных установок на проявление творчества, а также условий для развития образной стороны речи детей.Вышеизложенное обуславливает актуальность выбранной темы и дает основание для дальнейшего ее исследования.
Цель исследования состоит в разработке методического обеспечения процесса обучения рассказыванию с помощью адаптированных методов ТРИЗ – технологий.
Гипотеза исследования – дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в овладении умением содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Специальное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи рассказыванию посредством методик ТРИЗ обеспечит положительную динамику их познавательного и речевого развития и будет способствовать эффективности коррекционно-логопедической работы.
Объект исследования: речевая деятельность детей.
Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию связной речи (обучению рассказыванию) детей с ОНР посредством использования адаптированных методик ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Адаптировать методики ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой, в работе с детьми логопедической группы с учетом коррекционной направленности. Разработать методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.
3. В ходе эксперимента проверить целесообразность и успешность применения данных методик.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты определяют содержание и методы развития связной речи детей с ОНР на этапе обучения рассказыванию по картине, серии картинок посредством использования адаптированных методик ТРИЗ.
Практическое значение исследования состоит в том, что методическое обеспечение процесса обучения рассказыванию по картине, серии картинок детей с ОНР посредством использования адаптированных методик ТРИЗ, могут использоваться в практике работы дошкольных учреждений.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической, дефектологической литературы.
2. Наблюдение за детьми.
3. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
4. Методы математической статистики.
5. Обобщение и анализ педагогического опыта, полученных результатов.
Этапы исследования.
Исследование проходило на протяжении 3 лет (2010-2013гг.) в 3 этапа.
На первом этапе (2010г.) было изучено состояние проблемы в ее теоретическом аспекте, обоснована ее актуальность. Разработана программа исследования, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, этапы экспериментальной работы.
На втором этапе (2010-2012уч. г.) проведен анализ состояния развития связной речи у детей в экспериментальной и контрольной группе (констатирующий эксперимент), разработаны направления коррекционно-развивающего обучения с использованием адаптированных методик ТРИЗ, педагогические условия ее внедрения (начат формирующий эксперимент).
На третьем этапе (2012-2013 уч. г.) проанализированы результаты формирующего эксперимента, проведена экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающего обучения с использованием адаптированных методик ТРИЗ. Проведена статистическая обработка полученных результатов эксперимента, сформулированы выводы, произведено техническое оформление результатов работы. Обобщены практические наработки участников экспериментальной деятельности, позволяющие осуществлять методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.
2. Теоретическое обоснование проблемы
Описание используемой технологии
2.1Овладения навыками связной речи дошкольниками
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для формирования связного высказывания необходимо ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи надо уметь использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
В логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, которая требует длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребёнка.
Проблема развития связной речи дошкольников исследовалась многими учеными: психологами (Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Р.Лурием, С.А.Рубинштейном, А.М.Леушиной), лингвистами (Т.А.Ладыжинской, А.Н.Гвоздевым, Л.В.Щербой, Г.Р.Гальпериным).
Работа по формированию связной речи предполагает следующие этапы:
I. Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям:
а) интеллектуальное развитие и, прежде всего, развитие мышления;
б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.
II. Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развитие мышления и речи.
III. Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.
Деление на этапы условное и определяется основной задачей и ведущим направлением коррекционной работы на каждом этапе. На практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и учебно-методических трудов по логопедии, таких как: «Программа коррекционного обучения и развития речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» (авт. Трофименко Л.И.), учебно-методическое пособие под редакцией Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова «Методические материалы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» и др. В программе коррекционного обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи даны рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.
Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, на занятиях и в совместной деятельности проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам, серии картинок и т.д.) и устному сочинению по воображению.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР в процессе занятий по обучению рассказыванию.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.
В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета ("Семья", "Зимние развлечения", "Игры на детской площадке" и т.д.).
2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин ("Ледоход", "Река замерзла" и др. из тематических серий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова ("Зонтик", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г.Сутеева (серия "Находка" и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" - по сюжетам Н.Радлова и др.)
4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и т.д.
5. Описание пейзажной картины.
Опыт работы педагогов нашего специального дошкольного образовательного учреждения с детьми, имеющими речевые нарушения, позволил нам изменить устоявшиеся схемы обучения рассказыванию с картинным материалом, с целью получения более эффективных способов формирования речемыслительной творческой деятельности. Большой интерес, на наш взгляд, представляют методики обучения дошкольников рассказыванию по серии картинок и творческому рассказыванию по картине, разработанные Н.Н.Хоменко, Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецовой. Наиболее значимыми при выборе этих методик стали следующие показатели:
- соблюдение этапности работы;
- четко поставленные цели и задачи на каждом этапе, планируемые результаты;
- детально разработанные игровые упражнения и игры-тренинги;
- организация индивидуальной и подгрупповой форм работы с детьми;
- возможность многократного использования картины, серии картинок для решения разносторонних задач;
- система оценки творческих рассказов.
Для адаптации данных методик в работе с детьми логопедической группы мы должны были учесть следующее:
1. Дети логопедических групп имеют особенностиречевого и психического развития.
2. Логопедические группы часто формируются из детей старшего возраста.
3. Контингент детей подбирается из разных дошкольных учреждений, наблюдаются различия в уровне знаний.
4. Обучение методам и приемам ТРИЗ начинается не с трехлетнего возраста, как предполагают авторы, а с 4-5 лет.
5. Основная направленность в работе логопедических групп – коррекционная, а значит, при любом виде работы с детьми необходимо учитывать коррекционные задачи.
В соответствиисвышеизложенным возникла задача разработки коррекционно-развивающего направления в работе с детьми с ОНР. Необходимо было связать задачи трех блоков в работе с учетом коррекционной направленности: обучение, закрепление, упражнение.
Работу по блокам проводили:
1-й блок: коррекция и обучение – учитель-логопед на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
2-й блок: закрепление материала – воспитатели на коррекционных занятиях по заданию учителя-логопеда.
3-й блок: упражнение в применении полученных знаний – воспитатель в совместной деятельности и родители под контролем учителя-логопеда.
Работа с картиной проходила по этапам:
1-й этап – рассматривание картины и выделение её объектов.
2-й этап – установление взаимосвязей между объектами.
3-й этап – восприятие картины через разные органы чувств.
4-й этап – описание местонахождения объектов на картине.
5-й этап – составление рассказов от первого лица «Я – образ».
На первом этапе (изучение состава картины) учили детей выделять объекты, накапливали активный словарь (предмет, действие, признак), развивали навыки словоизменения, словообразования, согласования, классификации и обобщения.
На втором этапе (установление взаимосвязей между объектами) определяли взаимообратные связи между двумя объектами с учетом отдельных свойств и качеств предметов, устанавливали эмоционально-духовные контакты, работали над разными видами предложений.
Результатом этих двух этапов, которые проходят в среднем возрасте, является накопленный активный словарь, умение выделять большие и маленькие объекты картины, называть объекты ближнего и дальнего плана, пользоваться разными видами предложений.
Третий этап (восприятие картины через разные органы чувств) включает работу всех анализаторов.
Результат этого этапа - составление детьми рассказов от лица объекта: «Я чувствую …», «Я ощущаю …».
На четвертом этапе (описание местонахождения объектов картины) дети учились находить место своего объекта среди других объектов. Велась работа по развитию зрительно-пространственной ориентировки, умению переносить отношения между предметами из микропространства в большое пространство, словесное описание месторасположения предмета.
Результат этого этапа – эмоционально-окрашенный рассказ, построенный на причинно-следственных связях; составление детьми загадок-описаний по месторасположению предмета.
Пятый этап – итог работы в логопедической группе – составление детьми творческих рассказов от первого лица «Я-образ», с учетом эмоционального состояния выбранного объекта картины и новой точки зрения.
На третьем, четвертом и пятом этапах работа проходила с детьми старшего возраста.
К каждому этапу нами разработана система игр-тренингов, занятий, подобран картинный материал с учетом особенностей детей логопедической группы. (Приложение Б)
Алгоритм обучения детей работе с серией картинок:
Обучение детей работе с серией картинок проходила в определенной последовательности с опорой на алгоритм-схему. Каждый шаг алгоритма имел свое игровое действие, цель.
1 – «Вагончики рассыпались».
Цель: научить раскладывать серию картинок слева направо в любой последовательности.
2 – «Найди общих героев и предметы на картинках»
Цель: научить находить общих героев и предметы на всех картинках серии.
Последовательное детальное рассматривание картинок, изменений, которых претерпевают предметы и герои.
3 – «Найди место действия»
Цель: научить ребёнка определять место действия на каждой картине.
4 – «Определи время действия»
Цель: научить детей определять время действия, время года или часть суток на каждой картинке.
5 – «Кто? Что делает? Почему?»
Цель: научить детей выявлять сквозных героев, их действия и делать умозаключения о целях действий.
6 – «Что за чем?» («Паровозик из картинок»)
Цель: учить детей устанавливать последовательность действий на картинках.
Контроль логопедом или одним из детей правильность составления логического ряда из картинок.
Возможные ошибки детей и уточняющие вопросы логопеда.
· в случае нарушения логики временных связей рекомендуется повторить времена года и части суток и их признаки.
· в случае нарушения логики в установлении места действия нужно спросить: «В каком месте происходит последующее действие?»
· в случае ошибки в определении изменений признаков объекта нужно установить причинно-следственную связь.
Результатом этих шести этапов, которые проходят в среднем возрасте, являлось умениеустанавливать причинно-следственные связи.
7 – «Составь рассказ».
Цель: учить составлять связный рассказ на основе последовательно выложенной серии картинок.
В старшем возрасте работа проходила, одновременно включая все этапы с усложнением серии сюжета картинок и увеличения их количества до 4-6.
Результатом работы по серии картинок являлось формирование умения у детей восстановить причинно-следственные связи, реально существующие в жизни и логически правильно и грамотно рассказать об этом.
Последовательность обучения составлению рассказов по серии картинок предполагает подготовительный этап и систему игровых упражнений подобранных с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. (Приложение В)
Апробация адаптированных методик ТРИЗ: методики обучения дошкольников работе с серией картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методики обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой в работе с детьми логопедической группы показали, что наблюдается положительная динамика, как в интеллектуально-речевом, так и личностном развитии дошкольников. В результате работы по данным методикам рассказы детей стали более точными, разной тематики, сюжеты стали сложней и интересней. Речь стала логичной, последовательной, более образной и эмоциональной. Самым главным достижением нашего исследования считаем заинтересованность детей к этому виду деятельности. Дети с интересом составляют рассказы, непохожие на другие, учатся слушать товарищей, чувствуют свой успех и стремятся к большему.
2.2 Результативность работы
Прежде чем мы начали работать над развитием связной речи детей с ОНР по сюжетной картине на основе методики А.Б.Кузнецовой и Т.А.Сидорчук и по серии картинок по методике Н.Н.Хоменко, было проведено первичное диагностическое обследование детей среднего и старшего дошкольного возраста в группах общего развития ДОУ №164 (А) и в группах для детей с ОНР в ДОУ №36 (В) с целью выявления:
- уровня умения составлять загадки, сравнения;
- уровня умения составлять рифмовки;
- уровня умения составлять творческие рассказы по картине;
- уровня умения составлять рассказы по серии картин. (Приложение А)
Сравнительное обследование было направлено на выявление умения составлять рассказы по сюжетной картине и по серии картинок. Результаты контрольно-диагностического обследования отражены в таблицах (1.1, 1.2).
Таблица 1.1 Результаты контрольно-диагностического обследования
детей среднего дошкольного возраста на начало 2010 уч. г.
Таблица 1.2. Результаты контрольно-диагностического обследования
детей старшего дошкольного возраста на начало 2010 уч.г.
В результате контрольно-диагностического обследования нами было выявлено явное отставание уровня развития связной речи у детей с ОНР. В диагностике преобладали показатели среднего и низкого уровней выполнения тестовых заданий. В обследуемых группах высокий уровень имело малое количество детей. Преобладание показателей среднего и низкого уровней свидетельствуют о недостаточном развитии связной речи.
После обследования дети группы общего развития продолжали обучение в рамках, предусмотренных программой ДОУ, а дети с ОНР занимались по специально подобранной и разработанной системе игр и упражнений методик ТРИЗ -технологии протяжении учебного года.
К концу учебного года было проведено контрольное обследование детей. В нем участвовали дети группы общего развития и дети с ОНР. Результаты обследования отражены в таблицах (2.1, 2.2)
Таблица 2.1 Результаты контрольно-диагностического обследования
детей среднего дошкольного возраста на конец 2011-2012 уч. г.
Таблица 2.2. Результаты контрольно-диагностического обследования
детей старшего дошкольного возраста на конец 2011-2012 уч.г.
Анализ таблиц показывает, что в группах отмечен существенный прирост показателей высокого и среднего уровней. Результаты контрольно-диагностического обследования позволяют сделать выводы об эффективности коррекционно-развивающей работы направленной на развитие связной речи и логического мышления у детей с ОНР посредством методик ТРИЗ-технологии.
В ходе занятий улучшились связность детских высказываний, умение составлять сравнения, загадки, рифмовки. Отмечено заметное продвижение детей в овладении навыками составления рассказов по сюжетной картине и по серии картинок. Это проявлялось в повышении их самостоятельности при составлении рассказов, в существенном улучшении показателей связности, последовательности высказываний, усложнении структуры предложений, уменьшении числа ошибок в их оформлении.
Сравнительная диагностика показала, что систематическая работа по развитию связной речи детей с ОНР посредством использования в адаптированном варианте методик ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией картинок разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой на индивидуальных и фронтально-подгрупповых занятиях дает позитивный результат.
Положительные результаты обучения детей связной речи позволяют рекомендовать данные методики для занятий по формированию связной речи и логического мышления у детей с ОНР в условиях специальных дошкольных учреждений.
Динамика изменений качественных показателей уровня развития детей отражена диаграммой
1. Уровень умения составлять сравнение, загадки
2. Уровень умения составлять рифмовки
3. Уровень умения составлять творческие рассказы по картине
4. Уровень умения составлять рассказы по серии картинок
начало учебного года конец учебного года
подгруппа А – показатели детей группы общего развития
подгруппа В – показатели детей с ОНР
2.3Выводы
Специальное обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи, посредством использования в адаптированном варианте методик ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой, как показало исследование, не только возможно, но и необходимо. В своей работе, рассматривая особенности и возможности использования данных методик в процессе совершенствования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы выяснили, что предложенные методики в адаптированном варианте обеспечивают положительную динамику речевого развития детей и способствуют совершенствованию коррекционно-логопедической работы и ее результативности. У детей формируется интерес к родному языку, закрепляются навыки самостоятельной работы, формируются умения вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.
Таким образом, цель исследования — решение проблемы специального обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию посредством методик ТРИЗ в процессе совершенствования связной речи — была достигнута. Проведенное исследование приводит к выводу о необходимости дальнейшей разработки системы игровых упражнений по обучению творческому рассказыванию и внедрению ее в коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Список используемой литературы:
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (нова редакція). К., 2012
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991.
3. Гин А.А. «Да» и «нет» говорите…//Педагогика+ТРИЗ. Гомель, 1997. Вып.2
4. Гин С.И. Мир фантазии. М., 2000.
5. Гин С.И. Мир человека. М., 1993.
6. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию
системного мышления дошкольников. Ульяновск, 1998.
7. Дидактические игры для развития творческого воображения детей/Сост. А.И.
Никашин. Ростов-н/Д, 1991.
8. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. 112с.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников. – М.: Приосещение, 1990. – 238с.
11. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения //Вопр. Психологии. 1993. № 2.
12.«Золотой ключик» творческого мышления/ Под ред. Т.А. Сидорчук. Челябинск, 2000.
13. Корзун А.В. Весёлая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. Мн.,2000.
14. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М.: Просвещение, 1978. -110с.
15. Кутепова Е.Н., Волосовец Т.В. Методические материалы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. – М.:РУДН, 2007.- 91с.
16. Мурашковская И.Я., Валюмс Н.П. Картинки без запинки. СПб, 1995.
17. Мурашковская И.Н. Игры для занятий ТРИЗ с детьми младшего возраста // «Педагогика+ТРИЗ». Гомель, 1997.
18. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. //Познание. Рига,1993.
19. Нестеренко А.А. Страна загадок. Ростов н/Д, 1993.
20. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978.
21.Сидорчук Т.А. Программа формирования творческих способностей дошкольников. Обнинск, 1998.
22.Сидорчук Т.А., Гуткович И.Я. Методы развития воображения дошкольников. Ульяновск, 1997.
23.Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. Ульяновск, 1997.
24.Творческие задания в работе с дошкольниками /Под общ.ред. Сидорчук. Челябинск, 2000.
25.Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення //програмно-методичний комплекс. К., 2012
26.Хоменко Н.Н., Лелюх С.В., Сидорчук Т.А. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск, 2003.
27.Шадрикова В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. – М., 1990.
28.Эльконин Д.В. Детская психология. Развитие ребёнка от рождения до семи лет. – М., 1960.
http://www.trizland.ru/
http://www.altshuller.ru/triz/
http://trizinfo.by.ru/
Коментарi
Темир
2016-02-07 13:59:47Спасибо за интересную информацию. Содержательно, практично, доступно....